Die Schweizerische Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF)

Prof. Dr. Hans E. Fischer

Hans E. Fischer - Professionswissen und Unterrichtsqualität - Erwartungen und Evidenz am Beispiel des Physikunterrichts

Prof. Dr. Hans E. Fischer fällt krankheitsbedingt aus. Er wird vertreten durch cand. Dr. Eva Cauet.

 

Wesentliche Beiträge zur Konzeptualisierung des professionellen Wissens gehen auf Shulman (1986) zurück. Er hat in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts die Komplexität des für den Lehrerberuf relevanten Professionswissens mit sieben Komponenten beschrieben: Fachwissen, allgemein-pädagogisches Wissen, fachdidaktisches Wissen, Wissen über das Schulcurriculum, Wissen über die Lernenden und ihre Charakteristika, Wissen über den unterrichtlichen Kontext und Wissen über die Ziele und Werte von Unterricht. In aktuellen Modellen werden drei dieser Dimensionen bei Messungen des Professionswissens berücksichtigt, das Fachwissen (content knowledge), das fachdidaktische Wissen (pedagogical content knowledge) und das pädagogische Wissen (pedagogical knowledge). Diese zurzeit benutzten Dimensionen haben Shulmans Komponenten teilweise integriert.
Fachwissen, bisher in Mathematik und in den naturwissenschaftlichen Fächern modelliert, wird, mehr oder weniger elaboriert, in drei Bereiche unterteilt: In universitäres Wissen, vertieftes Schulwissen oder Schulwissen vom höheren Standpunkt und Schulwissen. In allen Untersuchungen wird davon ausgegangen, dass zur adäquaten fachlichen Vorbereitung des Unterrichts Wissen erforderlich ist, das über die Schulstufe hinausgeht, in der unterrichtet wird und dass Fachwissen als Voraussetzung für fachdidaktisches Wissen angesehen werden kann (Blömeke et al., 2008; Kunter et al., 2009).
Für den Bereich des pädagogischen bzw. pädagogisch-psychologischen Wissens von Lehrkräften gibt es keine theoretisch vollständigen und empirisch abgesicherten Beschreibungen oder Modelle. Es ist bisher nicht Konsens, was genau unter diesem Wissensbereich verstanden werden kann. Für Analysen im Mathematikunterricht und im Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern haben sich die Facetten Strukturierung von Unterricht, Unterrichtsmethoden, Umgang mit Heterogenität, Klassenführung, Motivation, individuelle Unterstützung und Leistungsbeurteilung bewährt  (Blömeke et al., 2008, Voss & Kunter, 2011).
Dem fachdidaktischen Wissen wird eine zentrale Rolle bei der erfolgreichen Durchführung von Unterricht zugewiesen. Spricht Shulman (1986) noch von fachdidaktischem Wissen als einem Amalgam aus Fachwissen und pädagogischem Wissen, gehen wir heute von einer neuen, für das Unterrichten spezifischen Domäne aus. Fachdidaktisches Wissen bezieht sich immer auf ein Fach und sogar auf die Teilbereiche eines Faches, die gerade unterrichtet werden, es bezieht sich aber auch auf Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung. Daraus entsteht ein spezifischer Forschungsbereich, der weder vom Fach noch von der Lehr-Lern-Forschung bearbeitet werden kann. U.a. wird in ihm die Instruktionslogik (im Gegensatz zur Fachlogik) spezifischer Inhaltsbereichen erforscht und entwickelt (Abell, 2007; Fischer, Borowski & Tepner, 2012).
Es gibt viele Variablen des Unterrichts, die mit Unterrichtsqualität in Verbindung gebrachte werden. Hattie (2009) sortiert sogar etwa 140 von ihnen nach Effektstärken. Schon seit den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts werden zunächst normativ festgelegte Eigenschaften und Fähigkeiten von Lehrpersonen mit Leistungs-, Interessen- und Einstellungsvariablen der Schüler korrelieren, um sie als Unterrichtsqualitätsmerkmale zu identifiziert.  Verortet werden die Variablen in Rahmenmodellen, wie z.B. in systemischen Modellen oder in Angebot-Nutzungs-Modellen, die eher auf Lehr-und Lernprozesse im Unterricht bezogen sind.
Das professionelle Wissen der Lehrpersonen ist immer ein Bestandteil solcher Modelle und es wurde nicht in Frage gestellt, dass es mit der Qualität des Unterrichts zusammenhängt. Sein Effekt auf den Lernerfolg und die Motivation von Schülerinnen und Schülern wurde bisher für den Mathematikunterricht und den Unterricht in den naturwissenschaftlichen Fächern untersucht. Dazu muss der Unterricht in Abhängigkeit von Professionswissen und Schülerleistungen und Schülermotivation, unter Kontrolle anderer Personenvariablen der Schülerinnen und Schüler, wie etwa Vorwissen oder kognitive Fähigkeiten, und Variablen die eher dem Unterrichtsablauf zugeordnet werden können, wie etwa kognitive Aktivierung oder Sequenzierung, analysiert werden.
Im Vortrag werden die Begriffe Professionswissen und Unterrichtsqualität eingeordnet und es wird über Unterrichtsanalysen und ihre Ergebnisse zum Zusammenhang beider Konstrukte im Physikunterricht berichtet.

Literatur
Abell, S. K. (2007). Research on science teachers' knowledge. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Hrsg.), Handbook of Research on Science Education (S. 1105–1149). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Blömeke, S., Felbrich, A., & Müller, C. (2008a). Messung des erziehungswissenschaftlichen Wissens angehender Lehrkräfte. In S. Blömeke, G. Kaiser & R. Lehmann (Hrsg.), Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und -referendare (S. 171–218). Münster: Waxmann.
Fischer, H. E., Borowski, A. & Tepner, O. (2012). Professional knowledge of science teachers; In B. Fraser; K. Tobin, & C. McRobbie (Eds.). Second International Handbook of Science Education (pp. 435 – 448), New York: Springer.
Hattie, J. (2009) Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses related to achievement, Routledge, London.
Kunter, M., Klusmann, U., & Baumert, J. (2009). Professionelle Kompetenz von Mathematiklehrkräften: Das COACTIV-Modell. In O. Zlatkin-Troitschanskaia, K. Beck, D. Sembill, R. Nickolaus & R. Mulder (Hrsg.), Lehrprofessionalität. Bedingungen, Genese, Wirkungen und ihre Messung (S. 153–165). Weinheim: Beltz.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14.
Voss, T. & Kunter, M. (2011). Pädagogisch-psychologisches Wissen von Lehrkräften. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss & M. Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 193–214). Münster: Waxmann.